As
experiências de educação em direitos humanos têm-se multiplicado na América
Latina, especialmente a partir da década de 1980. No âmbito da educação escolar
é mais recente a preocupação com esta temática mas vem também se afirmando
progressivamente, através de experiências promovidas por organizações não
governamentais, em parceria ou não com o estado, assim como de iniciativa de
alguns - poucos – sistemas de ensino.
Neste trabalho refletiremos sobre a gênese da
educação em direitos humanos no continente e os desafios que esta perspectiva
enfrenta hoje no contexto da formação de professores/as.
Partimos da seguinte afirmação: a partir da década de
1990, com a implantação das políticas neoliberais no continente nos planos
econômicos, político-social e cultural, a educação em direitos humanos tem de
ser ressituada para que ela possa dar respostas significativas aos desafios do
presente.
Na primeira parte do trabalho procuraremos analisar
em que contexto sociopolítico e ideológico emergiram os projetos de educação em
direitos humanos no âmbito latino-americano, quais foram seus principais
atores, sua “paixão” mobilizadora e sua utopia fundante. Quanto ao segundo
momento, dedicaremos a uma breve análise do projeto hegemônico atual – o
neoliberalismo -, e as suas incidências na problemática dos direitos humanos e
na educação. A última parte estará dedicada a assinalar alguns dos principais
desafios que a educação em direitos humanos e a formação de professores/as no
contexto latino-americano estão chamados a enfrentar hoje, na perspectiva da
formação de sujeitos sociais e culturais a serviço da construção da democracia
e de uma cidadania plena.
A gênese da educação em direitos humanos na América Latina
A educação em direitos humanos tem se desenvolvido de
forma heterogênea nos diferentes países do continente, apresentado diversas
trajetórias, sempre intimamente articuladas com os processos político-sociais
vividos nos diferentes contextos.
Os especialistas nessa temática são unânimes em
afirmar que em geral, esta preocupação emerge da necessidade de redefinir a
atuação dos movimentos e organizações não-governamentais de direitos humanos,
superados os regimes ditatoriais e instalados processos de redemocratização em
várias regiões do continente.
Certamente, a luta pelos direitos humanos na América
Latina tem sido árdua nas últimas décadas. As violações se multiplicaram com
especial dramaticidade. Muitas foram as vítimas e , em muitos casos, o resgate
da memória, o reconhecimento dos crimes cometidos em nome do Estado e a
superação da impunidade são ainda temas que não foram enfrentados com valentia
e vontade política de fazer justiça.
No entanto, a partir dos anos de 1980, as organizações
e movimentos de direitos humanos, sem deixar de se dedicar à denúncia das
violações realizadas e de promover ações orientadas à proteção e defesa dos
direitos, ampliam seus horizontes de preocupações e seus espaços sociais de
atuação. Junto aos problemas que podemos considerar tradicionais e básico,
relativos aos direitos civis e políticos, passam a ser enfatizadas questões
relacionadas com os direitos sociais, econômicos e culturais, no nível pessoal
e coletivo. A partir desse momento, adquirem especial relevância as atividades
de promoção e educação em direitos humanos.
Basombrio (1992), pesquuisador que realizou um
trabalho abrangente de registro e análise do que foi a luta por uma educação em
direitos humanos nos últimos anos em diferentes países latino-americanos, assim
sintetiza o processo vivido:
“A educação em direitos humanos na América Latina constitui
uma prática recente. Espaço de encontro entre educadores populares e militantes
de direitos humanos, começa a se desenvolver simultaneamente com o final dos
piores momentos da repressão política na América Latina e alcança um certo
nível de sistematização na segunda metade da década de 80” (p.33).
Neste processo histórico, é possível assinalar dois
aspectos especialmente mobilizadores: as articulações entre os grupos
promotores da educação popular e os de direitos humanos e o papel estimulador e
catalizador de algumas organizações de caráter internacional.
Quanto
ao primeiro, é importante ressaltar que durante muitos anos as organizações
orientadas a educação popular e as de direitos humanos se desenvolveram
independentemente e, praticamente, sem relações institucionais. No entanto,
especialmente na década de 1980, os encontros se multiplicaram, produzindo uma
fertilização mútua que tem como uma de suas expressões mais significativas o
impulso às atividades de educação em direitos humanos (Sime, 1994).
No
que diz respeito ao papel das organizações internacionais, referiremos àquelas
que parecem ter tido maior incidência para o desenvolvimento dos trabalhos
sobre ducaçao em direitos humanos no continente: a Unesco, o Instituto
Interamericano de Direitos Humanos (Costa Rica) e o Programa de Educação para a
Paz e os Direitos Humanos do CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina).
As experiências
de educação em direitos humanos têm-se multiplicado ao longo de todo o
continente latino-americano. A partir das informações disponíveis constatamos
que a maior parte delas tem sido realizada em âmbitos de educação não formal,
aspecto tradicionalmente privilegiado pela educação popular. No entanto, a
preocupação pelos processos escolares pouco a pouco se tem afirmado e algumas
instituições de países como o Peru, Chile, México, Uruguai e Brasil vêm
desenvolvendo trabalhos especialmente interessantes nessa perspectiva.
Essas
experiências apresentam elementos comuns mas também utilizam enfoques ,
metodologias e materiais diferenciados. A continuidade do trabalho é um dos
grandes desafios que têm enfrentado. Quando são realizados em parceria com o Estado,
as mudanças na gestão pública provocam, em geral, interrupção dos trabalhos. No
caso de trabalhos independentes, costumam ser financiados por agências
internacionais e a luta pela viabilização dos recursos necessários é contínua.
No
entanto, é possível afirmar que os grupos que trabalham nessa área partem da
convicção profunda e militante de que é necessário construir, a partir do
cotidiano, uma cultura dos direitos humanos, afetar as mentalidades em
profundidade, criar novas práticas sociais e, neste sentido, o papel da
educação é fundamental. Formar para à cidadania e a democracia é um objetivo
irrenunciável e essa preocupação passa necessariamente pela afirmação
teórico-prática dos direitos humanos.
Para
Sime (1994)
“A educação em direitos humanos nasce
herdando da educação popular uma vocação explícita para construir um projeto
histórico, uma vontade mobilizadora definida por uma opção orientada à mudança
estrutural e ao compromisso com os setores populares. Isto marcará
discrepâncias com visões educativas neutras e com outras que não compartem as
mesmas opções.
Nisto residia grande parte da energia
ética e política de então que era partilha por diferentes setores: propor uma
sociedade alternativa e uma maneira de construí-la. No entanto, esta imagem do
projeto que se assumiu nos anos 70 e 80 hoje está profundamente questionada.
Aconteceram mudanças muito importantes no país e no mundo, assim como no
terreno propriamente pedagógico, que exigem uma revisão do projeto histórico.
A educação em direitos humanos tem dado
e deve continuar dando uma contribuição importante para a revisão do projeto
histórico. Na realidade, trata-se de contribuir para recriar um projeto de
sociedade e de pessoa que se defina não só pelo que nega mas também pelo que
afirma. É o que afirmamos o que realmente nos dá identidade. Não só o que
afirmamos mas também como o fazemos é fator de identidade. Há modos diferentes
de afirmar um projeto. O que queremos apoiar é uma corrente que valoriza fortemente
como praticar uma afirmação que não seja de um modo dogmático nem excludente.
Aprendemos, a partir de diferentes experiências latino-americans que não há uma
única ideologia, partido, igreja, organização não governamental, organização
popular dona dos direitos humanos, representante única do povo e porta voz
exclusiva da verdade” (p.88).
No momento, marcado pela hegemonia neoliberal, as
perplexidades e buscas se multiplicam é necessário ressituar a educação em
direitos humanos e identificar os novos desafios que está chamada a enfrentar.
Neoliberalismo, democracia e direitos humanos
A rapidez, profundidade e o caráter das
transformações vividas nos últimos anos implicam numa mudança de época
dominada, a nível mundial, por uma visão e mentalidade conservadoras,
revestidas de um ar modernizador. Essa perspectiva apresenta o processo de
globalização como inevitável e homogêneo, e se fundamenta na hegemonia da
ideologia neoliberal que, a partir da década de 1970 com a crise do modelo
keinesiano, expandiu-se com força pelo mundo. Esse pensamento está baseado
principalmente na internacionalização das economias, centralidade do mercado e
na reestruturação produtiva. Essa reestruturação das forças produtivas têm na
ciência e na tecnologia o seu mais importante meio de produção de bens e
serviços, cujos reflexos se fazem sentir na esfera cultural, nas práticas
sociais, nas relações de poder e na produção do conhecimento.
A penetração do neoliberalismo e sua implementação
têm variados segundo as regiões do planeta e os diferentes países. Na América
Latina, a partir do final da década de 1980, tem conquistado o continente com
governos democráticos, com a implementação sistemática e, em geral, agressiva
de políticas de corte monetarista, e com o apoio e aval dos organismos
financeiros internacionais.
Um ponto que por sua importância merece ser destacado
é que, para esse modelo, as diferenças na distribuição da renda, apesar de aumentarem
as desigualdades sociais, são vistas como necessárias, pois se transformam em
fonte de dinamismo econômico. Esta visão não é explicitada abertamente, mas na
realidade, é aceita com facilidade e suas graves conseqüências sociais são
vistas com tolerância como inevitáveis e inerentes ao modelo.
Outra questão fundamental dominante neste pensamento
é o papel altamente seletivo que reserva ao Estado, especialmente no que se
refere às regulamentações de todo tipo e ao controle da economia. Privatizar as
empresas e os serviços, especialmente os relativos aos serviços públicos (saúde,
telecomunicações, educação, sistemas rodoviários, etc.), tornar-se fundamental.
Em síntese, pode-se afirmar que para o neoliberalismo é essencial manter um
Estado pouco presente nos gastos sociais e nas intervenções econômicas.
Na segunda metade da década de 1990, o impacto no
continente latino-americano dessa ideologia e da implementação das políticas
nela inspiradas é evidente e eficiente desde o ponto de vista da introdução de
mudanças estruturais nos sistemas produtivos, políticos e sociais, assim como
na dimensão cultural, desde o ponto de vista da mentalidade coletiva da
sociedade. Vem ocasionando uma notável acentuação das desigualdades sociais e
uma nova forma de conceber as relações entre mercado, Estado, democracia e
sociedade que tem conseqüências também desde a ótica do exercício da cidadania
e da prática dos direitos humanos. Assim, concordamos com alguns autores quando
afirmam que a ideologia neoliberal implantou-se profundamente no senso comum da
população latino-americana, podendo ser atualmente sintetizada da seguinte
forma: o mercado é idolatrado e atua como regulador social; o Estado é
demonizado e por isso tem que ser reduzido à mínima expressão; a empresa
privada é exaltada e se coloca como modelo de qualidade e eficiência produtiva;
o fantasma da hiperinflação é temido; a cultura do consumo é estimulada e
valorizada, gerando um novo tipo de cidadania definida pela sua capacidade de
consumir bens materiais e simbólicos, produzidos neste novo sistema.
Sociedades altamente discriminatórias e excludentes
no nível político, social e econômico como as que vivemos atualmente na América
Latina, reforçadas pela dureza da implementação das políticas neoliberais, se
transformam cada vez mais em ambientes complexos para o desenvolvimento e
aprofundamento da democracia. Na realidade, a democracia no continente são,
como alguns autores denominam, democracias de baixa intensidade ou delegativas.
Elas estão centradas quase exclusivamente na repetição periódica das eleições
de acordo com o estabelecido na constituição de cada país, sem nenhum outro
traço democrático na vida cotidiana da população e com uma cidadania também
cerceada, de baixa intensidade (O’Donnell, 1993), e quase praticamente
inexistente, especialmente no que se refere ao exercício dos direitos sociais e
econômicos.
No entanto, também neste contexto, nos últimos anos,
em vários países do continente, entre os quais no Brasil, foram eleitos
governos que afirmam questionar esse modelo e procurar alternativas, colocando
maior ênfase nas políticas sociais e de caráter redistributivo. No entanto, os
avanços têm sido poucos, frágeis e enfrentado muitas resistências de grupos
dominante.
Também têm se afirmado alguns movimentos sociais que
promovem processos de democratização que lutam por espaços de conquista de
cidadania, gerando na sociedade um movimento de ampliação do exercício dos
direitos, desde os civis e políticos até os econômicos, sociais e culturais. A
socialização e a colocação na esfera e responsabilidade de caráter público de
determinados direitos sociais e econômicos, como a saúde, a previdência social,
a legislação trabalhista etc.; na perspectiva de sua universalização, têm sido
objeto de graves conflitos e acirradas lutas em muitos dos países
latino-americanos.
É nesse marco de profundas mudanças e transformações
de todo tipo, produtivas, de mentalidades, de exercício da cidadania, que a
educação em direitos humanos precisa se situada hoje.
A problemática da educação em direitos humanos na América Latina
No primeiro semestre de 1999, o Instituto
Inter-Americano de Direitos Humanos (IIDH) da Costa Rica começou a desenvolver,
com a coordenação do professor Abraham Magendzo, do Chile, educador com uma
ampla experiência e produção científica no âmbito latino-americano, um processo
orientado a fazer um balanço crítico da educação em direitos humanos nos anos
de 1990 na América Latina.
No processo de construção do balanço crítico, foi
indicado um pesquisador de cada país para realizar um estudo de caso no seu
respectivo contexto. Os países participantes foram: Argentina, Chile, Peru,
Brasil, Colômbia, Guatemala e México. Uma vez realizados os estudos de caso de
caráter nacional, foram enviados a todos os pesquisadores e foi convocado um
seminário pelo IIDH em Lima, Peru, no mês de novembro de 1999, para a discussão
e elaboração da síntese final do processo e levantar questões consideradas
importantes para o desenvolvimento da educação em direitos humanos a partir do
ano 2000. Apresentarei brevemente os principais temas discutidos.
Um primeiro bloco se relacionava ao sentido da
educação em direitos humanos no novo marco político, social, econômico e
cultural, isto é , na transição modernidade/pós-modernidade, no contexto de
democracias débeis ou de “baixa intensidade” e de hegemonia neoliberal. Vivemos
um contexto de debilitamento da sociedade civil, de crescente exclusão social e
falta de horizonte utópico para a construção social. Por outro lado, em
contraste com os anos de 1980 em que, a maior parte das experiências de
educação em direitos humanos fora promovida por ONG’s e administrações públicas
progressistas, nesta última década houve uma grande entrada dos governos neste
âmbito. Quase todos os países latino-americanos atualmente têm legislações
orientadas a promover a educação em direitos humanos e instituí-la nos sistemas
de ensino. Neste novo cenário é importante analisar e debater as questões
relativas ao sentido da educação em direitos humanos e os objetivos que
pretende alcançar.
Uma
problemática especialmente significativa nessa perspectiva, diz respeito à
polissemia das expressões utilizadas. É importante não deixar que a expressão
direitos humanos seja substituída por outras mais ambíguas ou que restrinjam a
educação em direitos humanos a uma educação em valores, inibindo seu caráter político.
Por outro lado, hoje a educação para o trânsito, os direitos do consumidor,
questões de gênero, étnicas, do meio-ambiente, etc., até temas relativos à
ordem internacional e à sobrevivência do planeta, de tal modo que pode correr o
risco de englobar tantas dimensões que perca especificidade e uma visão mais
articulada e confluente, terminado por se reduzir a um grande “chapéu” sob o
qual podem ser colocadas coisas muitos variadas, com os mais diversos enfoques.
Um
tema que suscitou acalorada discussão foi o da cultura escolar e as
possibilidades da educação em direitos humanos na escola. A cultura escolar se
encontra muitas vezes tão “engessada”, pensada de uma maneira tão rígida e
monolítica, que dificilmente deixa espaço para que a cultura dos direitos
humanos possa penetrá-la. Na maior parte das vezes, o único que se consegue é
introduzir no currículo formal alguns conteúdos. Outra coisa se torna muito
difícil, pois a maneira de se conceber a cultura escolar já, de alguma forma,
entra em choque com a cultura dos direitos humanos.
No
que diz respeito à questão do horizonte de sentido da educação em direitos
humanos, este tema permeou toda a discussão realizada durante o seminário, ao
final do qual se chegou ao consenso de que hoje era importante reforçar três
dimensões.
A primeira diz respeito à formação de sujeitos de direito. A maior parte dos cidadãos
latino-americanos tem pouca consciência de que são sujeitos de direito. Essa
consciência é muito débil, as pessoas – inclusive por ter a cultura brasileira
e latino-americana uma forte marca paternalista e autoritária – acham que os
direitos são dávidas. Por exemplo, expressões como “o patrão é bom porque me
deu férias”, expressam essa posição; as férias viram uma questão de
“generosidade” e não de direito. Os processos de educação em direitos humanos
devem começar por favorecer processos de formação de sujeitos de direito, no
nível pessoal e coletivo, que articulem as dimensões ética, político-social,
cultural e as práticas concretas.
Outro elemento fundamental na educação de direitos
humanos é favorecer o processo de
“empoderamento” (“empowerment”), principalmente orientado aos atores
sociais que historicamente tiveram menos poder na sociedade, ou seja, menos
capacidade de influir nas decisões e nos processos coletivos. O “empoderamento”
começa por liberar a possibilidade, o poder, a potência que cada pessoa tem
para que ela possa ser sujeito de sua vida e ator social. O “empoderamento” tem
também uma dimensão coletiva, trabalha com grupos sociais minoritários,
discriminados, marginalizados, etc. , favorecendo sua organização e
participação ativa na sociedade civil.
O terceiro elemento diz respeito aos processos de mudança, de transformação
necessários para a construção de sociedades verdadeiramente democráticas e
humanas. Um dos componentes fundamentais desses processos se relaciona a
“educar para o nunca mais”, para resgatar a memória histórica, romper a cultura
do silêncio e da impunidade que ainda está muito presente em nossos países.
Esses três componentes, formar sujeitos de direito,
favorecer processos de empoderamento e educar para o “nunca mais”, constituem o
horizonte de sentido da educação em direitos humanos.
Quanto às estratégias metodológicas a serem
utilizadas, essas têm de estar em coerência com as finalidades acima
assinaladas o que supõe a utilização de metodologias ativas, participativas,
assim como diferentes linguagens. Exigem, no caso da educação formal, a
construção de uma cultura escolar diferente, que supere as estratégias
puramente frontais e expositivas, assim como a produção de materiais adequados,
que promovam a interação entre o saber sistematizado sobre direitos humanos e o
saber socialmente produzido. Devem ter como referência fundamental a realidade
e trabalhar diferentes dimensões dos processos educativos e do cotidiano
escolar, favorecendo que a cultura dos direitos humanos penetre todo o processo
educativo.
Trata-se, portanto, de transformar mentalidades,
atitudes, comportamentos, dinâmicas organizacionais e práticas cotidianas dos
diferentes atores sociais e das institucionais educativas. É importante também
assinalar que contextos específicos necessitam também de abordagens específicas.
Isto é, não se trabalha da mesma maneira na universidade, numa sala de aula do
ensino fundamental ou médio, com o movimento de mulheres, com promotores
populares, etc. No entanto, o enfoque metodológico deve sempre privilegiar
estratégias ativas que estimulem processos que articulem teoria e prática,
elementos cognitivos, afetivos e envolvimento em práticas sociais concretas.
Não é difícil promover eventos, situações
esporádicas, introduzir alguns temas relacionados com os direitos humanos. O
difícil é promover processos de formação que trabalhem em profundidade e
favoreçam a constituição de sujeitos e atores sociais, no nível pessoal e
coletivo.
Quando pode ser considerada uma experiência como
promotora dos direitos humanos na escola ou fora dela? Quais seriam os
indicadores que a especificam? Que estratégicas metodológicas devem ser
privilegiadas? São questões importantes sobre as quais devemos continuamente
refletir.
Desafios e perspectivas para a formação de professores/as
O que foi possível constatar é que ainda é tímida a
introdução da temática dos direitos humanos na formação de professores e
educadores em geral, tanto no que diz respeito à formação inicial quanto à
formação continuada. Poucos são os sistemas de ensino, os centros de formação
de educadores e as organizações que trabalham sistematicamente nessa
perspectiva. No entanto, esta preocupação vem se afirmando e diferentes
inciativas vão surgindo.
Um ponto de partica que consideramos fundamental é
não se conceber o papel do educadores como meros técnicos, instrutores,
responsáveis unicamente pelo ensino de diferentes conteúdos e por funções de
normalização e disciplinamento. Devem ser vistos como profissionais e cidadãos
e cidadãs, mobilizadores de processos pessoais e grupais de natureza cultural e
social. Somente nesta ótica poderão ser promotores de uma educação em direitos
humanos.
Destacaremos duas experiências que representam
concreções da busca por construir formas de desenvolvimento de um educação em
direitos humanos nos processos de formação continuada e inicial de
professores/as. Descreveremos experiências nas quais temos tido um envolvimento
direto e que, por sua abrangência ou pioneirismo, oferecem significativos
elementos de reflexão.
A primeira experiência se situa no âmbito da formação
continuada e vem sendo promovida por uma organização não-governamental –
Novamerica – criada em 1991, no Rio de Janeiro, e promove um programa
intitulado Direitos Humanos, Educação e
Cidadania, no âmbito da educação formal e não formal. Referiremo-nos a
aspectos gerais do seu trabalho e às atividades que desenvolve no sub-programa
“Escola e Cidadania”, orientadas à formação de educadores na perspectiva da
educação em direitos humanos.
A Novamerica tem como ponto de partida de seu
trabalho de educação em direitos humanos uma proposta que parte de uma visão
dos direitos humanos e sua problemática na realidade latino-americana, em
geral, e ,brasileira em particular, e de uma concepção pedagógica (Candau,
2000, cap.II).
Em relação a sua abordagem dos direitos humanos
(DDHH), pode ser sintetizada nos seguintes princípios: a luta pelos DDHH se dá
no cotidiano; os DDHH são conquistas históricas; os DDHH são percebidos segundo
o contexto social em que vivemos; na luta pelos DDHH uns são sujeitos e outros
parceiros; os DDHH são uma maneira de viver que afeta a relação conosco mesmo,
com os outros, com a natureza, com o transcendente; e a afirmação de que na
América Latina há uma íntima relação entre DDHH e direito dos grupos sociais
marginalizados e excluídos.
Quanto à proposta pedagógica, tem por base alguns
eixos articuladores do trabalho que se pretende executar. A vida cotidiana é
considerada uma referência permanente para a ação educativa e, utilizando as
categorias de Sime (1991), propõe-se promover uma pedagogia de indignação, da admiração e de convicções firmes. Assim,
o cotidiano se transforma no lugar privilegiado de reconhecimento das lutas e
dos conflitos diários que permitem liberar o potencial de cada pessoa e dos
diferentes grupos sociais. A educação em direitos humanos está referida
radicalmente dos sujeitos sociais aos quais são negado ou minimizados os
direitos de cidadania ativa. Os demais eixos articuladores de sua proposta
pedagógica são: promover uma educação para a cidadania e construir uma prática
educativa dialógica, participativa e democrática.
Essa proposta afirma que a educação em direitos
humanos abarca diferentes dimensões tais como: ver, saber celebrar ,
comprometer-se, sistematizar e socializar. Essas dimensões são concebidas e
trabalhadas de maneira integrada e global. Uma estratégia metodológica é
privilegiada: a oficina pedagógica, como espaço de construção coletiva de um
saber, de análise da realidade, de confrontação e intercâmbio de experiências,
de criação de vínculos socioafetivos e de exercício concreto dos direitos
humanos. A atividade, participação, socialização da palavra, vivencia de
situações concretas através de sociodramas, análise de acontecimentos, leitura
e discussão de textos, realização de videodebates, o trabalho com diferentes
expressões da cultura popular, etc., são elementos presentes na dinâmica das
oficinas. O desenvolvimento das oficinas, em geral, se dá pelos seguintes
momento básicos: aproximação da realidade/sensibilização,
aprofundamento/reflexão, construção coletiva e conclusão/compromisso. Para cada
um desses momentos é necessário prever uma dinâmica adequada para cada situação
específica, sempre se tendo presente a experiência de vida dos sujeitos
envolvidos no processo educativo.
A oficina oferece para os educadores um programa de
formação estruturado em três ciclos de oficinas. O primeiro, de fundamentação, tem a duração de 25 horas e está
estruturado em cinco oficinas: uma introdutória sobre o que são direitos
humanos, sua evolução histórica e sua relação com a educação, seguida de quatro
que abordam os seguintes temas: declaração universal dos direitos humanos e do
direito dos povos; direitos das crianças e adolescentes; prática educativa,
transformação social e direitos humanos e neoliberalismo, educação e direitos
humanos.
O segundo ciclo,
de aprofundamento, que abarca outras 25 horas, aborda temas intra-escolares na
ótica dos direitos humanos: currículo e seleção cultural, relações de poder,
relações de trabalho, avaliação, conflitos e violência na escola.
O último ciclo,
de enriquecimento e de duração variável, incorpora temas como relações raciais
e de gênero, diversidade cultural, preconceito e discriminação, meio ambiente,
e outros propostos pelo grupo, sempre referidos à realidade escolar.
Desde 1991, a equipe da Novamerica trabalha a partir
dessa perspectiva. Foram elaborados materiais didáticos adequados à educação em
direitos humanos para serem desenvolvidos com crianças, adolescentes, jovens e
professores/as e é publicado um boletim mensal chamado Direitos Humanos na sala de aula, o qual se oferece sugestões para
trabalhar nas escolas determinados temas. O programa também desenvolve um bando
de dados sobre diferentes publicações de interesse para a área e realiza
pesquisas sobre diferentes temáticas, em conjunto com outras organizações
não-governamentais de diferentes países latino-americanos. A equipe da
Novamerica afirma que a educação em direitos humanos deve penetrar as diversas
dimensões da ação educativa. Não pode estar desvinculada das praticas sociais.
Tem que se expressar em atitudes, saberes, comportamentos e compromissos, no
exercício da cidadania e na vida cotidiana em seus diferentes âmbitos. Afeta as
mentalidades, sentimentos, desejos e sonhos de todos e todas que com ela se
comprometem.
O trabalho realizado tem sido sistematicamente
avaliado, tanto pela equipe quanto pelos professores e professoras envolvidos
sendo valorizado muito positivamente. Podemos afirmar que tem favorecido a
introdução de uma prática educativa mobilizadora na dinâmica das escolas
envolvidas e uma maior articulação dos “conteúdos” escolares com a realidade
sociocultural do contexto local, assim como uma maior consciência de sua
articulação com uma realidade mais ampla a nível nacional e mundial e uma
perspectiva pedagógica crítica. Outros aspectos ressaltados têm sido a
dinamicidade das práticas educativas e das estratégias utilizadas, a
valorização dos saberes socialmente produzidos, do papel do educador, da
relação escola-comunidade, dos materiais didáticos e recursos disponíveis,
assim como dos espaços de intercâmbio, produção coletiva e trabalho em equipe
dos professores/as. Em algumas situações, a educação em direitos humanos foi
incorporada ao projeto político-pedagógico da escola. A necessidade de seguir
avançando e aprofundando no trabalho foi sistematicamente destacada. As
principais dificuldades assinaladas se relacionam à possibilidade de espaços e
tempos sistemáticos, no horário escolar, para atividades orientadas à formação
continuada dos professores e o trabalho em equipe, assim como ao apoio
administrativo necessário à continuidade do trabalho, à adaptação dos materiais
às diferentes situações e à sistemática de acompanhamento das experiências.
Chama especialmente a atenção o envolvimento dos professores e professoras num
contexto de condições de trabalho nada favoráveis nem estimuladoras.
Quanto à segunda experiência destacada, diz respeito
à introdução de disciplinas sobre direitos humanos nos cursos de licenciatura,
na formação de professores/as e de educadores em geral. Ainda são pouco
freqüentes as iniciativas nesta perspectiva. As existentes, em geral, propiciam
a oferta de uma disciplina eletiva, enfatizando-se sua importância para futuros
educadores e trabalhando de modo especial temas relativos à educação em
direitos humanos. Nessa linha se situa na Universidade de São Paulo o trabalho
desenvolvido pela Cátedra Unesco de Educação para a Paz, Direitos Humanos,
Democracia e Tolerância, a primeira em língua portuguesa, que desde o primeiro
semestre de 1997 oferece um curso regular de licenciatura, sob a
responsabilidade da Faculdade de Educação, assim como a disciplina Educação,
Direitos Humanos e Cidadania, oferecida sistematicamente, desde 1996, pelo
Departamento de Educação da PUC-Rio.
Deter-nos-emos nessa segunda iniciativa, por termos
acompanhado de modo sistemático o seu desenvolvimento. Essa disciplina de
caráter semestral, que se desenvolve em 60 horas de atividade docente, tem por
objetivos: compreender a partir de uma perspectiva histórico-crítica a
problemática atual dos direitos humanos, enfatizando a realidade brasileira,
aprofundar na evolução histórica da afirmação dos direitos humanos, analisar
alguns documentos que constituem uma referência básica para a educação em direitos
humanos e a formação para a cidadania, refletir sobre o papel da educação e da
escola para a conquista dos direitos humanos e propor formas concretas de se
avançar nesta perspectiva na nossa realidade. O conteúdo programático está
estruturado em três grandes unidades que abordam, na primeira, a fundamentação
e contextualização da problemática dos direitos humanos e, na segunda, a análise
de documentos internacionais e nacionais que constituem referências básicas
para o trabalho em direitos humanos, incluindo-se a discussão sobre a
Constituição Brasileira de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990),
o Plano Nacional de Direitos Humanos e o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos. Quanto à terceira parte, está centrada na discussão de questões
atuais, sempre trabalhando as implicações educativas, tais como, violência
escolar, questões de gênero e de discriminação racial na prática pedagógica,
multiculturalismo e educação, entre outras. A metodologia do curso privilegia a
articulação teroria-prática como eixo fundamental, utilizando diferentes
estratégias tais como discussão de textos, depoimentos de diferentes
profissionais envolvidos em práticas concretas, análise de experiências ,
videofóruns, debates, etc.
Na avaliação realizada a final de cada semestre,
chama a atenção que um número significativo de alunos/as do segundo ao sétimo
período de créditos, declarem que a disciplina tinha modificado sua visão,
pois, “direitos humanos era uma coisa muito vaga, um termo muito ouvido apenas no
período da eleição. O curso me deu instrumentos para refletir sobre a prática
pedagógica frente a essa problemática.”, “não tinha idéia da dimensão dos temas
e o quanto o seu aprofundamento é importante. O curso me fez olhar de maneira
crítica e reflexiva o mundo que sempre esteve à minha volta, mas que só agora
me foi apresentado” ou “nunca prestei atenção sobre o assunto. Hoje penso
diferente, pois vejo os direitos humanos como um tema muito importante e
essencial na vida de qualquer um”… Destaco um depoimento que considero
especialmente revelador do impacto do curso, pelo menos em alguns alunos:
“... tive a oportunidade de entrar em contacto com
informações da realidade em que vivo. Parece dicotômico mas de fato não conheço
o que acontece ao meu lado… Um universo distante e, ao mesmo tempo tão próximo…
Esse arsenal de informações adquiridas, de alguma forma era conhecido por mim.
Mas então, o que mudou? Foi a perspectiva do meu olhar frente a tudo isso. Uma
estrada se abriu na minha frente e o caminho que ela apresentou não tem volta.
Olhar e ver. Não dá para esquecer certas coisa que nos tocam e o conteúdo das
aulas sobre os direitos humanos trouxe uma transformação no meu modo de ver as
coisas. Acho que daqui para frente não vai dar para ficar só olhando. O próximo
passo se chama ação … a sociedade precisa de uma grande transformação … A
educação tem um papel fundamental nesse processo”.
Convém destacar que essa disciplina tem sido
oferecida todos os anos, sempre com caráter eletivo e, portanto, somente um
grupo dos licenciandos, a maior parte do Curso de Pedagogia, têm optado por
fazê-la.
1.
A
opção entre diferentes marcos político-ideológicos que servem de referencial
para a educação em direitos humanos
O
discurso dos direitos humanos está marcado por forte polissemia e,
conseqüentemente, as maneiras de se entender a educação em direitos humanos
também. É possível distinguir pelo menos dois grandes enfoques.
O primeiro, marcado pela ideologia
neoliberal, tende a ver a preocupação com os direitos humanos como uma
estratégia de melhorar a sociedade dentro do modelo vigente, sem questioná-lo.
Enfatiza os direitos individuais, as questões éticas e os direitos civis e
políticos, centrados na participação nas eleições. São abordados também temas
como discriminação racial e de gênero, preconceito, violência, segurança,
drogas, sexualidade, tolerância, e meio ambiente.
O segundo enfoque parte de uma visão
dialética e contra-hegemônica, em que os direitos humanos são vistos como
mediações para a construção de um projeto alternativo de sociedade: inclusivo,
sustentável e plural. Enfatiza uma cidadania coletiva, que favorece a
organização da sociedade civil, privilegia os atores sociais comprometidos com
a transformação social e promove o empoderamento dos grupos sociais e culturais
marginalizados. Afirma que os direitos políticos não podem ser reduzidos aos
rituais eleitorais, muitas vezes fortemente mediatizados pela grande mídia e
pelas estratégias de marketing. Coloca no centro de suas preocupações a
interrelação entre os direitos de primeira, segunda e terceira gerações e se
coloca na perspectiva da construção de uma quarta geração de direitos que
incorpora questões derivadas do avanço tecnológico, da globalização e do
multiculturalismo. Acentua a importância dos direitos sociais, econômicos e
culturais para a própria viabilização dos direitos civis e políticos.
Privilegia temas como: desemprego, violência estrutural, saúde, educação,
distribuição da terra, concentração de renda, dívida externa e dívida social, diferença
cultural, segurança social, ecologia. Trabalha as dimensões sociocultural,
afetiva, experiencial e estrutural do processo educativo e assume do ponto de
vista psicológico um construtivismo sociocultural.
Estas duas perspectivas em muitos casos
se combinam, praticamente não existindo em estado puro. No entanto, é
importante identificar a matriz predominante em cada proposta e,
principalmente, fazer opções claras sobre em que horizonte se pretende
caminhar. Consideramos esta a principal tensão a ser trabalhada nos processos
de formação de professores/as e que se situa no âmbito do horizonte de sentido
da educação em direitos humanos.
2.
Enfoque
da formação de professores/as versus “conteúdos” específicos
Em geral, as
experiências que se vêm desenvolvendo de formação de professores/as, seja no
âmbito da formação inicial como da formação continuada, têm introduzido
componentes de educação em direitos humanos no bojo de processos formativos em
andamento. Nesse sentido, representam a incorporação dessa temática mediante uma
disciplina específica, no caso da formação inicial, em geral de caráter
eletivo, ou de atividades e projetos específicos, no âmbito da formação
continuada. No entanto, a prática mostra que a perspectiva dos direitos humanos
não se reduz a um “conteúdo” específico, por mais ampla que se considere a
expressão conteúdo. Ela afeta a visão de educação que impregna todo o processo
educativo, questiona as diferentes práticas desenvolvidas na escola, desde a
seleção dos conteúdos até os problemas de organização escolar, dinâmica de sala
de aula, relações entre os diferentes atores, formas de resolução de conflitos
e práticas de avaliação. Nesse sentido não se trata de algo a ser acrescentado,
mas de uma reconfiguração da formação de professores/as como um todo. Essa
tensão entre práticas específicas e projeto educativo como um todo provoca em
muitos momentos situações conflitivas que obrigam os atores implicados a se
situarem diante da opção que assinalamos na primeira tensão.
3. Práticas individuais versus práticas coletivas
Outra tensão
que frequentemente surge, intimamente relacionada com a segunda, dá-se quanto a
perspectiva da educação em direitos humanos é introduzida por alguns
professores/as em disciplinas específicas, mas as práticas coletivas permanecem
as habituais. Nesse caso, pouco a pouco surgem questionamentos, muitas vezes
levantados pelos próprios alunos e alunas, sobre a coerência das práticas
pedagógicas com os princípios afirmados pelos direitos humanos. Sempre que
possível é importante que a educação em direitos humanos seja discutida pelo
corpo docente como um todo e que vá impregnando o projeto político-pedagógico
das escolas, assim como o enfoque de formação de professores/as como um todo.
No entanto, práticas específicas podem servir de mobilizadores de um processo
de mudança.
4.
Temas
transversais versus temas geradores
É
importante salientar que a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vem
obrigando as universidades e outros centros de formação docente a discutir e
tomar posição sobre as questões neles abordadas, especificamente sobre os temas
transversais e a relação ou contraposição entre transversalidade e
interdisciplinaridade como princípios de organização curricular.
Do
ponto de vista pedagógico, é fundamental analisar as bases teóricas e as
implicações práticas destas duas estratégias propostas para a incorporação da
educação em direitos humanos no ensino fundamental e médio. Existe um amplo
consenso de que nestes níveis de ensino não se trata de introduzir uma
disciplina específica sobre direitos humanos. No entanto, uns colocam a base
conceitual do modo de conceber a introdução no currículo escolar desta
preocupação na interdisciplinaridade e outros na transversalidade. As
conseqüências práticas de uma ou outra opção são diferentes. Podem ser essas
duas abordagens consideradas complementares? Em contraposição? Quais as bases
teóricas que as sustentam? E suas implicações praticas no currículo em ação?
A
educação em direitos humanos percorre um caminho estimulante no continente
latino-americano como um todo. No momento, o desafio fundamental é avançar em
sintonia com sua paixão fundante; seu compromisso histórico com uma mudança
estrutural que viabilize uma sociedade inclusiva e que situe os setores
populares como os agentes sociais centrais nesta busca. Estas opções
constituíram – e acreditamos que continuam sendo – sua principal fonte de sua
energia ética e política.
Referências Bibliográficas
BASOMBRÍO, I Educación y ciudadania: la educacion para los derechos humanos en
América Latina. Peru: CEAAL,IDL y Tarea, 1992.
O’DONNEL, G. Sobre o estado, a
democratização e alguns problemas conceituais. Uma visão latino-americana com
uma rápida olhada em alguns países pós-comunistas. Novos Estudos, 36, julho 1993. São Paulo.
SIME, L. Educacion, Persona y proyecto
Histórico. In: Magendzo, A. Educación em
Derechos Humanos: apuntes para una nueva práctica Chile: Corporación
Nacional de Reparación y Reconciliación e PIIE, 1994.
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